Sobre o financiamento da educação superior

por Margarida Proença

O debate sobre o financiamento da educação superior, e em particular das propinas é recorrente, e está neste momento em cima da mesa, digamos, num número muito significativo de países. A literatura sobre qual deve ser a propina óptima e a sua relação com os custos marginais de forma a maximizar o bem estar social é hoje relativamente significativa (entre muitos outros, Gary-Bobo e Trannoy, 2004, Fernandez, R. 1998, Fernandez e Galli, 1999, Rotschild e White, 1995, Winston, 1999,Greenaway e Haynes, 2003).

Conhecendo alguma coisa desta literatura, quando em 2005, o Reitor informou o Conselho Académico da subida das propinas, seguindo aliás decisões análogas tomadas noutras universidades portuguesas, decidi investigar a questão. Tanto mais que as restrições financeiras sobre o meu próprio orçamento familiar – três filhos no sistema universitário, dois dos quais fora de Braga – me preocupavam… ainda assim, não aderi ao voto expresso pelos estudantes presentes, tanto no Conselho Académico como mais tarde no Senado , e que se bem me lembro, não foi de forma alguma positivo.

O trabalho assenta do ponto de vista teórico em duas bases. Por um lado, entende-se obviamente que a educação gera vantagens para todos: para a sociedade, porque a produtividade mais elevada tem um efeito directo no crescimento, para além de outros benefícios sociais; para as empresas, porque trabalhadores mais educados são mais produtivos, contribuindo ainda para aumentar a produtividade dos restantes trabalhadores; para os indivíduos, porque o retorno da educação traduz-se em salários mais elevados. Por outras palavras, tanto a taxa social como a taxa privada de retorno da educação são elevadas.

Por essa via, se justifica que o Conselho Europeu reunido em Lisboa , em 2000, tenha colocado como objectivo estratégico para a U.E. que por 2010 “fosse a economia baseada no conhecimento mais competitiva e dinâmica de todo o mundo, capaz de garantir o crescimento económico sustentável , com mais e melhores empregos, e maior coesão social”. A Estratégia de Lisboa impõe, especificamente para Portugal, o cumprimento de objectivos para 2010 ao nível dos abandonos da escola , no número de licenciados em matemática, ciências e tecnologia, na população com educação secundária, participação na aprendizagem ao longo da vida, o número de licenciados e a qualidade da educação.

A relação entre o desempenho económico e a educação superior assume a natureza de um “círculo virtuoso”, onde mais riqueza permite mais investimento na educação e por sua vez, o seu acréscimo permite aumentar a produtividade e gerar riqueza. Um estudo da U.E. (2002) mostra que um aumento de um ano no nível médio de educação da força de trabalho permite acrescentar 0,3 a 0,5 pontos percentuais á taxa de crescimento anual do PIB comunitário.

Tem, no entanto, obviamente custos, privados e sociais, que se confrontam com retornos privados que podem ser relativamente elevados. Sem entrar em detalhes teóricos, um indivíduo investirá na educação até ao ponto em que o custo adicional em que incorrerá pela frequência de um ano adicional, ou seja o custo marginal, seja igual ao seu benefício marginal. Se o retorno individual for alto, então deve suportar pelo menos parte do custos. Não deverá ter de suportar a totalidade dos custos, exactamente porque parte dos benefícios serão externalizados para a sociedade, até porque pessoas com níveis de educação mais elevados tendem a privilegiar mais democracia, cultura e participação cívica.

Em Portugal, o retorno da educação superior, principalmente em certas áreas é muito elevado; vale a pena ver um estudo de Pedro Portugal, publicado no Banco de Portugal. Mas não é essa a informação que corre – pelo contrário, que a taxa de desemprego nos licenciados é muito elevado, sinalizando uma menor apetência pela procura do ensino universitário.

O estudo recentemente divulgado da OCDE sobre Portugal chama a atenção para a dualidade da sociedade portuguesa: por um lado, a clara falta de qualificações da população , o que justifica em grande medida a baixa produtividade, e por outro lado, uma população com educação universitária na ordem dos 9%, o que é mais ou menos comparável à Itália. Mas os indicadores em ciência, matemática e engenharia são muito baixos; as taxa de abandono do sistema escolar são as mais elevadas da OCDE, a participação no ensino secundário está longe da média europeia, e as estatística reportam ainda uma quebra nos estudantes de 2º e 3º ciclo do ensino básico, bem como no ensino secundário de cerca de 12% entre 2001 e 2006. A explicação para esta evolução não reside apenas na demografia, como poderia parecer numa análise ligeira.

A década de 90 foi caracterizada pela explosão no ensino superior; nas universidades, os estudantes aumentaram cerca de 62%, nos politécnicos 225% e no sector privado 122%. No entanto, as taxas de insucesso e abandono são elevadas, bem como o tempo médio necessário para completar uma licenciatura. Em 2004-2005, o número de programas com menos de 10 alunos inscritos pela primeira vez era de 186, dos quais 26 em engenharia e 27 nas áreas das ciências. Só 32% da oferta de cursos no ensino superior têm mais de 49 estudantes, 17% nos politécnicos, e 15% no subsistema privado (continuam sempre a ser dados da OCDE).

Curiosamente, a composição social da população estudantil não é homogénea entre instituições de ensino superior. O estudo referido mostra que a influência do capital cultura é clara: a diferença é superior entre universidades e politécnicos do que entre universidades públicas e universidades privadas.

Outra indicação interessante do estudo em causa (Background Reporto n HE, OECD), é que o sistema de empréstimos dos estudantes para pagar os estudos é irrelevante em Portugal (apenas 318 alunos de licenciatura). Na realidade, sublinham se porventura fosse mais generalizado, teria consequências sérias ao nível do défice orçamental, que o Estado de forma alguma poderia aguentar.

Passando agora ao caso em questão.

A Região Norte, de acordo com dados do Eurostat recentemente divulgados, é a região mais pobre de Portugal. Em 2003, o PIB per capita regional medido em paridades de poder de compra e tendo como referência a média comunitária (U.E. 25=100) era apenas de 57,4. Os valores correspondentes para o Centro, Lisboa, Alentejo e Algarve eram respectivamente: 61,3; 104,3; 66,4; 78,7. A situação económica, sabemo-lo bem, não é hoje de forma alguma melhor.

Trata-se de uma região marcada pela presença forte de indústrias em fase de maturidade, com problemas de deslocalização e desemprego. Os níveis de produtividade são baixos.

No distrito de Braga, e de acordo com dados oficiais do MCTES, o número de vagas no ensino universitário passou de 3080 para 3037, entre 1998 e 2006; no ensino politécnico subiu de 765 para 1651. Na Universidade do Minho, a taxa de crescimento média anual do número de inscritos tem vindo a decrescer de forma sistemática desde o início da década de 90; desde 2002 que as taxas são negativas, sendo o decréscimo mais acentuado que a nível nacional. Apesar da concentração regional relativamente elevada que o sistema universitário tem em Portugal, e apesar de nos localizarmos numa região com um peso elevado de jovens.

È portanto absolutamente necessário que por um lado a Universidade do Minho encontre novas fontes de receitas, novos públicos, e o faça de forma ágil e respondendo às necessidades do mercado; e é igualmente urgente que atraia maiores números de alunos de 1º ciclo, e que faça mesmo pressão junto da tutela para o alargamento das vagas, condição necessária e fundamental para permitir o crescimento económico regional. Essa é aliás o instrumento essencial para ter impacto regional e contribuir para a sociedade de conhecimento.

Precisa obviamente de mais receitas, ou pelos menos de não diminuir as que tem. Mas receitas definem-se como os preço vezes a quantidade . Isto é, subir o preço não garante nada o acréscimo das receitas – só se a quantidade , neste caso o número de alunos, subir. Outra noção importante, que os economistas usam muito, é a de elasticidade. As variações das quantidades relativamente às variações nos preços não são iguais para todos os produtos; nem as variações dos preços face às variações dos rendimentos. Por outro lado, a evolução tendencial das receitas tem de ser tida em conta.

Foi exactamente este o estudo efectuado, e que confirma estudos análogos realizados para outros países (Canadá, por exemplo): a elasticidade procura dos estudantes anda pelos -0.010, o que poderá contribuir para uma redução da ordem dos 20 a 23% da procura de estudantes potenciais. Nos Estados Unidos diversos estudos apontam para que os estados com níveis de propinas mais elevada, têm taxas de entrada de novos alunos mais baixas, que o diferencial nas inscrições entre jovens de níveis de rendimento mais elevados e mais baixos é maior nos estados com níveis de propinas mais elevados, e que dentro do mesmo estado, a subida nas propinas leva a taxas de inscrição mais baixas.

Uma redução nas propinas, na verdade um desconto aplicado aos alunos do 1º ano, permitindo ainda discriminação positiva, tenderá a aumentar a procura (quantidade), aumentando a receita total e permitirá induzir a procura por parte de melhores estudantes . O mercado funciona por sinais.

Aliás, isto até nem é novidade absoluta em Portugal. Por exemplo, a Universidade de Coimbra , como poderão ter visto nestes dias em publicidade nos jornais, divulgou um desconto para os segundos filhos .

Governação, Participação e Gestão Financeira

por Margarida Proença (*)

Tem-se dito que, nos últimos anos, a configuração estrutural da Universidade do Minho tem-se vindo a distanciar cada vez mais de uma burocracia profissional; o vértice estratégico, rigorosamente definido no Reitor, seguindo a afectação dos recursos, tem seguramente um qualquer modelo matemático, mas do qual as escolas não obtêm qualquer informação. Como qualquer outra Universidade pública, a componente essencial do financiamento diz respeito a verbas do Orçamento do Estado (OE), geradas pelos contribuintes.

A afectação de verbas do OE às diversas unidades orgânicas, na Universidade do Minho, deve obedecer aos princípios estabelecidos na lei e respeitar a necessidade de fornecer os respectivos indicadores. Aliás, ainda que recorrendo a indicadores relativamente simples, baseados num sistema de pontuação que as Escolas conheciam e facilmente replicavam, foi essa a cultura da Universidade do Minho, informando acerca dos pontos em causa, a forma de os calcular, e a dotação base por unidade orgânica.

Consultando um qualquer relatório de actividades mais antigo, obtemos informações relevantes sobre a dotação financeira por aluno. Assim, por exemplo, em 1990, a dotação por aluno era de 542 contos, a que correspondia um índice de custos no ano de 13%, sendo a evolução percentual da dotação/aluno 0,93 (Relatório de Actividades da Universidade do Minho, 1990, pg.37).

Dez anos mais tarde, as Escolas eram ainda informadas sobre os critérios relativos à afectação das verbas orçamentais: "Para o efeito, a dotação base é estabelecida em 48.500$ por ponto, para as Unidades Orgânicas", e ainda que "a dotação das Escola inclui ainda uma verba extra para aquisição de livros de apoio aos alunos. No valor global de 44 720 contos distribuída proporcionalmente a respectiva pontuação (10c/p)" (Despacho RT-17/2000, 1.2 e 1.3). A pontuação global exacta, que a reitoria procurava consensualizar com os presidentes das escolas, era do conhecimento de todas as Escolas.

Em 2003 e 2004 o critério de afectação das verbas orçamentais para despesas de funcionamento "tem como base a pontuação ponderada de pessoal" e a afectação de verbas a formação de pessoal docente e não docente "tem em conta o défice de docentes doutorados nas diferentes Escolas, em vez de uma pontuação global" (Despachos RT-14/2002 e 11/2003). O défice de docentes doutorados é calculado como? É calculado da mesma forma para todas as escolas? Qual é a pontuação ponderada de pessoal por Escola?
Não se sabe.

Em 2005, os mecanismos são aparentemente alterados, passando a ter-se em "consideração a dotação de referência de acordo com os parâmetros padrão" (Despacho RT- 8/2005). O que é a dotação de referência? e quais são os parâmetros padrão?
Não se sabe.

Em 2006, volta-se á "pontuação ponderada de pessoal" (Despacho RT-11/2006). Não são prestadas quaisquer indicações nem informações adicionais. A pontuação ponderada por Escola, ou mesmo a sua evolução no tempo, não são conhecidas. Como não se conhece qual a dotação base por aluno, nem qual o impacto de medidas de qualidade , ou da avaliação das licenciaturas, ou qualquer outro indicador de gestão que possa informar as estratégias de crescimento ou contenção a implementar nas Escolas.

O gráfico que se segue refere a taxa de crescimento média anual das verbas correntes, de formação e de intercâmbio afectadas às Escolas entre 2003 e 2006. É muito difícil compreender a lógica por detrás desta evolução.



(Clicar na imagem para aumentar)

Tem sido argumentado que "a gestão orçamental da Universidade continuou a orientar-se por uma política de descentralização das Unidades Orgânicas" (Relatório de Actividades 2005, pg. 169). Nesse mesmo ano o corte real orçamental na U.M. foi de 6,1% do orçamento de 2004; a redução orçamental nas Escolas foi da ordem dos 31% em verbas correntes, e 22% em verbas de capital. Foi afectada uma verba de 500.000 euros ao vector Qualidade, cerca de 43% das verbas distribuídas às Escolas (circular RT-05/2005).

Os critérios de selecção não foram conhecidos, nem tão pouco os seleccionadores. Nem mesmo no caso da vertente "Qualidade da Investigação", à qual foi afectada uma verba de 130.000 euros. Refere-se apenas que as candidaturas deverão dar entrada até "15 de Abril , após o que será avaliada a redistribuição dos plafonds considerados na presente Circular" .

Em 2006, foram distribuídos cerca de 1.220.000 euros às Escolas no seu todo, cerca de 5% mais do que no ano anterior. No entanto, Escolas como a Economia e Gestão e o ICS viram os seus orçamentos correntes baixarem 9,7% e 7,6%, respectivamente. Não foi prestada qualquer informação .
Foi afectada uma verba de 1.350.000 euros ao vector Qualidade, cerca de 110% do valor distribuído a todas as Escolas. Dos resultados de 2005, nada se conhece, nem sequer quais os projectos seleccionados. A "redistribuição dos plafonds" para 2006 ainda não foi feita. Os critérios de selecção não se conhecem. O impacto da medida neste ano lectivo já não se fará sentir, e no ano civil em curso, dadas as regras da contabilidade pública , será limitado.

Qual a posição do CRUP

Apesar de uma intervenção pública reduzida em grande parte dos assuntos que marcam o debate universitário em Portugal, o CRUP este ano já chamava a atenção para a necessidade do diálogo entre Ministérios e Universidades "com vista à preparação de uma fórmula credível e estável", definida numa "base plurianual", o que sublinharia aliás "o reforço de um confiança institucional e o incremento de uma cultura de planeamento e gestão racional de recursos" . Refere-se ainda, em documentos acessíveis no site do CRUP, que "todas as fases do cálculo que preparam o resultado final devem ser acessíveis e por todos auditáveis".

Aliás, teóricos tão importantes como Papadopulos têm repetidamente chamado a atenção para a alteração verificada um pouco por todo o mundo nos sistemas de financiamento das universidades, e que resultaram numa orientação para tarefas específicas, relativamente às quais se exigem resultados específicos, um aumento de sofisticação das fórmulas utilizadas e maior autonomia e responsabilidade financeira: "Shared governance and shared accountability".

O que diz a legislação

De acordo com a Lei do financiamento das universidades (Lei nº 37/2003, de 22 de Agosto, com alterações produzidas no artigo 16º pela Lei nº 29/2005, de 30 de Agosto), aplicam-se ao financiamento das universidades os princípios da "responsabilização, racionalidade e eficiência das instituições, entendido no sentido de que estas devem assegurar um serviço de qualidade, sujeito a avaliações regulares, devendo igualmente garantir a utilização eficiente e transparente dos recursos, nomeadamente através da certificação e publicitação das suas contas, planos de actividades e relatórios anuais".
Pressupõe-se ainda o "Princípio do compromisso do Estado, com base em critérios objectivos e transparentes, de financiamento das despesas de funcionamento, indexado a um orçamento de referência através da definição de indicadores de desempenho e valores padrão, a partir de referenciais adequados".

Por outras palavras, o financiamento das universidades no actual quadro legal baseia-se em critérios objectivos de qualidade e de excelência, valores padrão e indicadores de desempenho equitativamente definidos, de forma a garantir princípios de transparência e objectividade na utilização das verbas orçamentais .
A fórmula de financiamento aliás, está claramente definida e publicitada, bem como os rácios alunos/docentes ETI e não docentes/docentes, incluindo os rácios a aplicar aos serviços da administração central:



A maior parte dos “critérios, valores padrão e indicadores de desempenho” que o MCTES considera fundamentais, tal como seria de esperar, são o resultado directo do que se passa nas Escolas e nos centros de investigação:
· a qualidade e qualificação do pessoal docente,
· a eficiência pedagógica dos cursos,
· a eficiência científica dos cursos de mestrado e doutoramento,
· a classificação de mérito de cada curso e das unidades de investigação.

Manter as Escolas no desconhecimento dos critérios e valores padrão utilizados pela Universidade, é dificultar a prática de uma cultura de planeamento e gestão racional dos recursos e a identificação de novas oportunidades num mundo marcado por uma alteração séria dos paradigmas.

Aliás, os princípios de transparência e prestação de contas estão ainda bem claros na legislação referente à contabilidade pública.

Neste âmbito e face às novas necessidades e complexidades da gestão, foi criado o POC Educação em 2000 com "aplicação a todos os serviços e organismos do Ministério da Educação, bem como aos organismos autónomos sob a sua tutela que não tenham natureza, forma e designação de empresa pública" (Portaria nº 794/2000, de 20 de Setembro), e que exige:
- A consolidação de contas e a sua certificação por um revisor oficial de contas
- A existência de um órgão fiscalizador
- Publicitação do relatório de gestão.

Trata-se de um instrumento essencial para a avaliação na vertente patrimonial, dos resultados da gestão por objectivos. A aplicação do POC-Educação é obrigatória desde 2001, sendo a consolidação das contas uma exigência para as universidades desde 2002, pelo que a sua aplicação na Universidade do Minho é urgente .

Concluindo,

- A gestão moderna e eficiente exige que se saiba quanto custa um aluno, num dado curso, para um dado padrão de qualidade, o que pressupõe um modelo replicável e baseado em critérios consensuais.

- O financiamento das universidades pelo OGE, no actual quadro legal, baseia-se em critérios objectivos de qualidade e excelência, valores padrão e indicadores de desempenho equitativamente definidos, de forma a garantir princípios de transparência e objectividade na utilização das verbas orçamentais. Os mesmos critérios devem ser utilizados na afectação interna de verbas, ainda que possibilitando a introdução de factores de correcção, conhecidos, tendo em vista a coesão interna.
Só desta forma se evita a introdução de distorções de natureza política e o reflexo da maior ou menor capacidade de intervenção dos dirigentes institucionais.

- A contratualização permite a adequação do financiamento ao desenvolvimento negociado das unidades orgânicas, a discriminação positiva por níveis de desempenho e a prática de incentivos, mas introduz igualmente factores de distorção . Deve por isso ser rigorosa, conhecendo-se previamente os critérios e processos de selecção, e divulgando internamente os seus resultados. Assegura-se a transparência e a prestação de contas.

- O crescimento sustentável da Universidade exige a diversificação das fontes de financiamento, o que por sua vez requer novas competências e atitudes na comunidade académica.

(*) Margarida Proença é Professora Catedrática e Presidente da Escola de Economia e Gestão. É doutorada pela Universidade Carolina do Sul, titular da Cátedra Jean Monet de Economia Europeia e integra a task force para a Reforma da Justiça. Na candidatura de Moisés Martins é proposta para Vice-Reitora dos Recursos Humanos e Financeiros.

Notícia do "Público": Presidente da Comissão Eleitoral da UM abandona o cargo

por Abel Coentrão

Leandro Almeida foi afastado por ser candidato numa das listas em contenda para a reitoria
O presidente e um dos secretários da comissão eleitoral da Universidade do Minho (UM) abandonaram ontem os respectivos cargos, após um parecer da assessoria jurídica da UM. Em causa estava o facto de o presidente da referida comissão, o presidente do Instituto de Educação e Psicologia, Leandro Almeida, ser simultaneamente candidato na lista de Guimarães Rodrigues, o actual reitor, que se recandidata a um segundo mandato nas eleições marcadas para 31 de Maio. Já Roque Teixeira, presidente da Associação de Académica da UM, viu-se impedido de manter o lugar de secretário deste órgão de controlo do processo eleitoral por ser subscritor da mesma candidatura.

O incidente foi promovido por Manuel Pinto, mandatário e representante na comissão eleitoral da outra lista às eleições, liderada pelo presidente do Instituto de Ciências Sociais, Moisés Martins. Esta candidatura não punha em causa a "probidade pessoal de cada uma das pessoas em causa", mas alegava que não pareceria "ética nem juridicamente aceitável" que ambos integrassem um órgão que deve acompanhar o acto eleitoral com "equidistância e imparcialidade".

Segundo Manuel Pinto, a assessoria jurídica considerou que, quer o docente, quer o líder dos estudantes, deveriam ter-se auto-suspendido do cargo quando tomaram partido por uma das candidaturas. E o mandatário e representante de Guimarães Rodrigues na comissão eleitoral, Pedro Bacelar Vasconcelos, explicou ao PÚBLICO que, tal como os restantes elementos da comissão, acatou o parecer, para garantir a continuidade do processo eleitoral. Assim, já sem a presença dos dois elementos afastados, os restantes elegeram Henrique Barreto Nunes, director da Biblioteca Pública de Braga e até aqui secretário da comissão eleitoral, para a presidência deste órgão.

O PÚBLICO tentou, sem sucesso, contactar ontem Leandro Almeida. Já Roque Teixeira afirmou ter acatado a decisão, embora discorde dos seus fundamentos. O estudante lembra que outros antecessores seus na Associação Académica participaram na comissão eleitoral tomando partido por um candidato e argumenta que foi como aluno, e não como líder estudantil, que subscreveu a recandidatura de Rodrigues.

(in PÚBLICO, 24.5.2006)

«Centralidade académicacom centralidade nas pessoas»

Por Joaquim Sá (*)

Quando em tempos tivemos a oportunidade de conhecer alguns dos textos do Professor Moisés Martins, era inequívoca a expressão de um pensamento livre sobre a sua/nossa Universidade. Pessoalmente não pude deixar de sentir nas suas palavras um apelo à construção de uma comunidade académica de homens livres.

Por isso, foi com entusiasmo que acolhi o anúncio da sua candidatura a Reitor da Universidade do Minho. As suas ideias, o seu discurso, as suas propostas e a sua atitude abrem janelas que se julgavam fechadas para sempre, abrem brechas num sólido edifício de opacidade que se julgava inamovível, têm um efeito de libertação das consciências e põem uma academia paralisada em movimento. Isto é já um património adquirido pela UM. Por isso, saúdo a sua candidatura e a da equipa que o acompanha.

Quero no entanto dizer que, do meu ponto de vista, “o grau zero do debate académico” a que chegámos na UM, não é uma construção recente da actual equipa reitoral. Vêm-se acentuando os traços de uma cultura institucional que sobrevaloriza o poder da hierarquia, como um valor em si mesmo, em detrimento do pensamento, da liberdade de expressão e da participação inteligente na vida académica.

Uma tal cultura não acredita que as soluções mais criativas, as de melhor qualidade, são as que resultam do labor de espíritos inquietos, participantes, livres e motivados por uma causa partilhada. Estas palavras são muito mais do que a simples expressão retórica de uma utopia.

Está amplamente comprovado que os grupos de excelência, nas mais variadas áreas de actividade e conhecimento, assentam em lideranças que sabem fazer a boa combinação do potencial individual de cada um com a promoção das sinergias do colectivo, proporcionando a todos elevada motivação, satisfação pessoal e sentimento de realização. Muitos investigadores da UM sabem da sua experiência que é assim, felizmente.

É assim na aprendizagem, sejam jovens adultos ou crianças (tenho tido o privilégio, na minha actividade de investigação, de vivenciar os processos que fazem das crianças pensadores brilhantes, que superam os objectivos curriculares e as melhores expectativas, tanto minhas como dos professores). É assim também em modernas organizações, em que os níveis de satisfação e bem-estar dos seus trabalhadores, são reconhecidos como uma variável decisiva na obtenção de elevados níveis de produtividade.

Nas situações particularmente complexas e críticas, como a que vive actualmente a UM, aumentam as exigências de inovação e mudança. É então que as instituições mais precisam de saber rentabilizar todo o potencial do colectivo inteligente que têm dentro de si. É muito grande a probabilidade de uma instituição ser arrastado para um beco sem saída quando, numa situação de crise, prescinde de pensar o seu destino como comunidade, ou a isso é obrigado pela inexistência de mecanismos de expressão da consciência colectiva. No recente apelo da Comissão Europeia à modernização das Universidade Europeias sustenta-se: The ideas we are putting forward today should help kick-start a debate among Member Sates, and also within universities themselves.

O debate não é um capricho ou uma perda de tempo de quem tem um especial gosto pela tagarelice. O debate é uma exigência de clarificação das grandes opções estratégicas da UM (Departamentos, Escolas, Centros de Investigação), uma exigência de compromisso de todos na prossecução das suas metas e uma exigência de que somos sujeitos motivados e empenhados nas acções quotidianas e não meros objectos de uma engrenagem asfixiante.

E com isto quero introduzir a centralidade das pessoas no projecto académico da UM. Os grandes desígnios de uma instituição não se realizam com pessoas forçadas no seu dia-a-dia à condição de “sobreviventes” num mar de adversidades e dificuldades. Porque, nessa condição, é mínima a energia dispendida na realização dos desígnios da instituição e é máxima a energia dispendida nos esforços de sobrevivência.

E retomo e cultura institucional que foi tecendo em alguns sectores uma malha institucional opressiva, de académicos silenciados e não emancipados. Uns não conseguiram suportar a opressão que lhes foi imposta, outros continuam a resistir suportando danos que são irreparáveis.

Uma nova liderança da UM terá que empenhar-se em contrariar este estado de coisas. Do meu ponto de vista, a ideia de centralidade académica da candidatura do Professor Moisés Martins precisa tornar-se extensiva à ideia de centralidade nas pessoas.

Centralidade académica com centralidade nas pessoas!

A centralidade nas pessoas requer atenção a alguns aspectos que se enunciam.

- São intoleráveis todas as formas de poder discricionário à margem da lei. Tais poderes existem e é necessário que a instituição não lhes dê acolhimento.

- A legalidade, os regulamentos e os estatutos da UM têm que ser instrumentos de regulação de vida académica absolutamente inquestionáveis.

- É preciso erradicar uma filosofia de resolução de conflitos alicerçada na expectativa de que o elo mais fraco da cadeia acabará por quebrar, independentemente das suas razões.

- É imperativo que se criem instâncias de apelação que salvaguardem o princípio essencial de uma função arbitral isenta e imparcial.

- É preciso secar a seiva de que se alimentam linhas divisória que colocam de um lado os que recolhem vantagens e oportunidades indevidas, e atiram para o outro lado os que são alvo de acções punitivas da independência intelectual.

- A precariedade do vínculo laboral, que acompanha os docentes universitários ao longo de grande parte das suas carreiras, é um forte constrangimento à liberdade de expressão. Trata-se de um problema sindical do ponto de vista dos interesses e legítimas aspirações das pessoas; mas é um problema das reitorias, do ponto de vista do impacto negativo deste fenómeno na qualidade das instituições. É pois matéria sobre a qual o CRUP deve reflectir e pronunciar-se.

E tudo isto merece ser equacionado do ponto de vista da saúde das pessoas. Recentemente foi noticiado um estudo segundo o qual as doenças do foro mental/emocional, provocadas pelo agudo stress que os actuais modos de vida vão impondo, estarão a breve prazo entre as primeiras causas de absentismo profissional.

E o que se passa na UM quanto a esta matéria?

Seria interessante realizar-se um estudo sobre os níveis de satisfação profissional, bem como da qualidade do contexto laboral na UM, do ponto de vista da promoção/degradação da saúde mental das pessoas que nela trabalham. Constata-se que a narrativa das lamentações de corredor e em encontros informais, é completamente dissonante com o discurso assumido em contextos formais.

Vale a pena parar para pensar um pouco nisto!

Seja a UM capaz de usar os recursos de que dispõe para se investigar a si própria. O diagnóstico a fazer há-de conter preciosas orientações para operar transformações necessárias com vista à promoção da centralidade académica com centralidade nas pessoas. Porque as pessoas são e sempre serão o mais valioso recurso de uma Universidade.

(*) Professor Associado em Ciências Integradas e Língua Materna.
Instituto de Estudos da Criança-UM.

Actualização

Foi actualizado o post "Primeira noite do Enterro da Gata - fotos", com um esclarecimento do Prof. Luís Amaral, que aparece numa das fotos.

O papel das Escolas e Institutos na UM

Por Isabel Calado Ferreira (*)

O chamado modelo matricial, adoptado na fundação da Universidade do Minho e posteriormente afirmado nos seus estatutos, representou na época o sinal inequívoco de que esta então recém-criada universidade pretendia afirmar-se como uma instituição com uma identidade própria, quer na sua forma organizativa, quer na relação com a sua região de implantação.

A concretização do modelo realiza-se através da autonomização da gestão dos projectos – de ensino, de investigação e de serviço à comunidade - relativamente à gestão dos recursos humanos e materiais da instituição. Estatutariamente, as escolas são as unidades orgânicas responsáveis pela gestão dos recursos humanos (pessoal docente e não docente) e materiais que garantem o cumprimento das missões da instituição.

Este modelo teve naquela época o grande mérito de realçar como missões primordiais da universidade: o ensino e a investigação. Com efeito foram criadas estruturas independentes para a gestão das dimensões ensino graduado e investigação, no primeiro caso os Conselhos de Cursos e Direcções de Curso e no segundo caso os Centros e Institutos de Investigação. O (re)encontro destas duas missões dá-se ao nível do Conselho Académico, o órgão de governo responsável pela definição das políticas científica e pedagógica da UM. O Conselho integra também a representação das Escolas. O crescimento da dimensão ensino pós-graduado determina a sua representação posterior neste conselho.

Decorridos mais de 30 anos, a actual dimensão da UM e a criação/integração de novas escolas com uma lógica organizativa que se demarca claramente do modelo inicial (matricial) sugerem a oportunidade de uma reflexão, cujos temas centrais deverão ser:
- a autonomia das escolas;
- a articulação da gestão dos projectos com a gestão dos recursos.

Tal com se disse, as escolas são responsáveis pela gestão dos recursos humanos (pessoal docente e não docente) e materiais que garantem o cumprimento das missões da instituição. De acordo com os Estatutos (artigo50º, nº4) “as escolas, no âmbito das respectivas competências, gozam de autonomia pedagógica, científica e administrativa”. Como articular estas competências com as competências atribuídas aos órgãos de gestão dos projectos?

Parece assim desejável a clarificação da missão dos Conselhos e Direcções de Cursos enquanto estruturas responsáveis pela gestão corrente dos projectos de ensino e remeter para as Escolas a responsabilidade de liderar os processos de alteração/reestruturação/criação de cursos, através de Comissões ad hoc, das quais fariam parte integrante Presidentes de Conselhos de Cursos/Directores de Cursos.

Evitar-se-ia assim a actual proliferação de poderes parcelares partilhados, à qual se associam uma burocratização e uma pulverização de responsabilidades que naturalmente prejudicam o desenvolvimento de políticas institucionais transparentes e bem definidas. Presentemente uma parte significativa das competências (em boa parte administrativas) exercidas pelas presidências das escolas, são-no por delegação do único órgão unipessoal da instituição, o Reitor, entidade para onde convergem múltiplas competências e poderes.

As escolas, com limitada autonomia administrativa e financeira, são actualmente gigantescas caixas de correio de todos os documentos que exigem processamento administrativo e que seguem um roteiro profundamente burocratizado e que propicia a desresponsabilização.

(*) Professora Catedrática de Física. Escola de Ciências da UM

Primeira noite do Enterro da Gata - fotos

(*) Ver comentário ao fundo deste post

(*) A propósito da foto assinalada acima, na qual aparece o Prof. Luís Amaral, publicamos o esclarecimento que o próprio nos enviou:

"Caro Moisés Martins,

Passei hoje o dia a explicar a todos os que me perguntaram (e se foram muitos...) que não sou apoiante da tua candidatura. A razão desta confusão é a minha foto que aparece no teu blog. Aparentemente o brinde à Informática de Gestão (que estamos a fazer com os alunos de IG que tinham acabado de me oferecer a cerveja), é por todos interpretado como um brinde à tua candidatura.

Como sabes, pois já tive duas ou três oportunidades de to dizer, julgo que é saudável e um sinal da vitalidade da UM o aparecimento de candidaturas concorrentes à sua liderança. Mais ainda tratando-se de uma candidatura como a que encabeças, cuja principal motivação parece ser a de incentivar o debate democrático de ideias.

Sabes também que o meu apoio à actual equipa Reitoral é incondicional.

Assim, em nome da correcta informação da academia e de modo a evitar-se a sua errada interpretação, venho sugerir-te que retires a foto do blog. Julgo que a sua manutenção apenas induz uma desinformação que a ninguém interessa.

Saudações

Luis Amaral"

Debate com os alunos - fotos

Os campi como lugar de encontro e de acolhimento

Por José Miguel Braga *

A animação dos campi universitários é um facto que resulta em parte da natureza. Seria difícil imaginar uma universidade onde nada acontecesse…
Mas pode-se animar mais e melhor.

Para levar a bom termo este propósito é necessário pensar a cultura universitária e encontrar soluções para ajudar a organizar e a produzir e a dar a ver e a fruir a cultura, as artes e as ciências.

A universidade é livre pois vive num lugar do saber e do ser. Mas essa liberdade só acontece, se criarmos condições que favoreçam a sua expressão na vida pública.

É evidente que estas mudanças não se decretam e é bem sabido que o povo só obedece quando quer. Mas vale a pena lançar o aviso: os campi universitários precisam da cultura viva, do debate e das reuniões, das teses e dos ensaios, das invenções e dos colóquios, de prémios e de cerimónias, das revistas… Precisam das tunas, do coro e do coral, do cineclube, dos concertos, dos recitais, do teatro universitário e da rádio universitária, dos jornais da universidade, de festas… E também do cinema ao ar livre, no Verão, das visitas das escolas, das performances. E de um espaço digno para espectáculos.

Em termos concretos, facilitar de imediato a utilização dos anfiteatros para efeito de ensaio e de acontecimento público, estudar e diligenciar para que se encontrem também espaços ao ar livre, parecem-nos boas medidas. Neste sentido, entende-se que a universidade não deve ser gerida como uma empresa que vive e prospera dos lucros pecuniários. A Universidade é uma casa da cidadania, da liberdade e da igualdade.

E não esqueçamos que chegou o momento de planear a utilidade pública de alguns espaços dos campi durante o período nocturno, em horário a definir.

É necessário desburocratizar e responsabilizar mais a comunidade e cada um de nós. Muito pode mudar se quisermos. Os nossos campi devem ser um lugar de encontro e um lugar de acolhimento. Neles convivem as línguas e as culturas dos povos. Mas a tudo isto teremos de dar visibilidade; por isso, informar, mostrar, expor-se, darmo-nos a ver, são objectivos para concretizar a curto prazo.

Chegou também a altura de a universidade mostrar a música, o teatro e a dança que são criados na sua casa e com esta oferta estar mais presente nas cidades. Por isso queremos apoiar mais e melhor as unidades culturais da universidade e é claro que não nos estamos a esquecer de nenhum grupo artístico ou associação cultural desta Universidade do Minho.

É sabido que os museus e as bibliotecas muito têm trabalhado e, por vezes, à beira da grande privação. O mesmo se passa com a rádio, se tem passado com os jornais, e continua a passar-se com o teatro, a música e todas as artes. Lembremos também os autores que procuram publicar os seus textos e desenhos ou mostrar as suas obras numa sala adequada.
É altura de parar para pensar.

A universidade estará mais próxima da vida das cidades se abrir os seus espaços ao público. Ao mesmo tempo, a universidade integra-se nos espaços da cidade e participa.
Acreditamos que, deste modo, poderá haver mais esperança no futuro.

(*) Docente da UM e actor

A Equipa que acompanha Moisés Martins

António Sérgio Pouzada
Proposto para Vice-Reitor no Campus de Azurém, também com a responsabilidade da ligação à envolvente regional e empresarial da Universidade.
É Professor Catedrático da Escola de Engenharia. Doutorou-se na Universidade de Loughborough, Reino Unido. Desenvolveu diversificadas acções de gestão na Universidade do Minho. É coordenador da rede ‘Plastinet’ no âmbito do programa comunitário ALFA, desde 1995.

Óscar Gonçalves
Proposto para Vice-Reitor dos assuntos académicos.
Professor Catedrático da Escola de Psicologia, foi director das pós-graduações em Psicologia, fundador e director dos cursos de Psicologia da Universidade do Minho.

Margarida Proença
Proposta para Vice-Reitora dos Recursos Humanos e Financeiros
Professora Catedrática de Economia, doutorada pela Universidade Carolina do Sul, titular da Cátedra Jean Monet de Economia Europeia, integra a task force para a Reforma da Justiça.

José Borges de Almeida
Proposto para Vice-Reitor com a responsabilidade da investigação científica e tecnológica
Professor Catedrático da Escola da Ciências. Doutorou-se na Universidade de Oxford. Pertenceu à Comissão Instaladora do Instituto Politécnico de Viana do Castelo.

Alberto José Proença
Proposto para Pró-Reitor das Novas Tecnologias da Informação, com a responsabilidade de reconfigurar os sistemas e serviços de informação e comunicação na Universidade
Professor Catedrático do Departamento de Informática, onde lidera um serviço multi-disciplinar de Computação Avançada com recursos únicos na Europa. Possui uma longa experiência no planeamento e coordenação de serviços de informática de apoio à comunidade estudantil e de I&D universitária.

Pedro Oliveira
Proposto para Pró-Reitor dos Estudantes, com a responsabilidade, designadamente, de se ocupar da sua integração e bem-estar nos campi; de acompanhar o seu percurso académico e também a sua formação extra-curricular; de mediar o processo de transição para Bolonha e de promover o associativismo académico nos domínios cultural, desportivo e recreativo.
Professor Associado com Agregação no Departamento de Produção e Sistemas da Escola de Engenharia. Foi representante da Universidade do Minho na Agência de Desenvolvimento Regional do Vale do Ave, ADRAVE.

Manuel Sarmento
Proposto para Pró-Reitor da Cultura e das Artes.
Professor Associado do Instituto de Estudos da Criança, da Universidade do Minho. Doutorado em Educação da Criança. Director do Mestrado em Sociologia da Infância no IEC. Coordenador do Centro de Documentação e Informação sobre a Criança (CEDIC).

"Desafios de Bolonha na UM: por uma Aprendizagem de Qualidade"

Alberto José Proença

Projectos académicos e actividades de acompanhamento do chamado "processo de Bolonha" - como o Tuning e o TRENDS - têm produzido documentação de análise e de referência para avaliação do impacto deste processo nas diferentes áreas do saber e para cada um dos países. As medidas que têm provocado maior debate relacionam-se com o número e duração dos ciclos de estudo (e respectivo financiamento), as questões da empregabilidade (particularmente com um 1º ciclo curto) e a homogeneização das qualificações obtidas em cada um dos ciclos (fomento da mobilidade transeuropeia); por outro lado, as instituições investiram também na contabilização e registo do esforço dos estudantes - suportado pelo regime de acumulação e transferência de créditos ECTS - e consequente suplemento ao diploma.

Mas o verdadeiro desafio que Bolonha coloca à comunidade académica é o da transição eficaz de um paradigma de ensino assente no docente, para um de aprendizagem centrado no estudante, onde predomine o processo de aquisição de competências sobre o tradicional processo de aquisição de conhecimentos. Este desafio já se anunciava no relatório do TRENDS IV:

"While changes to the length of studies can be described easily, measuring their significance and their impact requires much greater and more sophisticated analysis: for example, (...) the implications of a pedagogical shift to student-centred learning."

Uma análise séria destas implicações é crucial para melhorar a competitividade da oferta formativa na UM, lutando pela excelência em todas as suas vertentes: nas "matérias primas" que recebe anualmente (capacidade de atrair os estudantes mais empenhados), no processo de "transformação dessas matérias" (nas metodologias de ensino/aprendizagem e na participação dos docentes e estudantes) e na gestão integral do processo formativo (estratégia institucional clara e participada, com consequente apoio/investimento e avaliação).

A UM encontra-se numa posição privilegiada para atrair estudantes: no centro da região portuguesa mais nova e mais densamente povoada. Mas tem perto um forte competidor pelos melhores estudantes (no Porto), e que tem demonstrado recentemente melhores capacidades. Uma inversão desta posição passa obrigatoriamente pelas outras duas vertentes, cujo controlo está na UM. E uma melhor qualificação dos seus graduados contribui certamente para uma melhoria da qualidade da imagem institucional, com os consequentes reflexos na atractividade dos melhores estudantes.

Importa assim identificar claramente as áreas de intervenção da UM que permitam reforçar a sua competitividade na oferta formativa. Eis algumas sugestões para um debate participativo na academia:

Nas metodologias de ensino/aprendizagem:

(i) caracterizando os factos críticos no processo formativo a pedirem correcção,
(ii) identificando os objectivos pedagógicos globais para cada um dos anos de formação (com destaque para o ano de inserção na universidade e para as competências transversais);
(iii) analisando criticamente as práticas actuais nas diferentes áreas do saber (de forma a divulgar e promover aquelas que a comunidade considere mais adequadas e eficientes para a prossecução dos objectivos pretendidos);
(iv) delineando estratégias para ultrapassar as actuais limitações na formação dos estudantes, reduzindo ainda as taxas de abandono;
(v) garantindo uma coesão entre os objectivos de formação, os resultados esperados da aprendizagem e os métodos de avaliação adoptados (quer a formativa, quer a sumativa).

Na participação dos docentes e estudantes nestes debates e no delinear participativo de estratégias, onde cada uma saiba claramente o seu papel e como contribuir para a melhoria efectiva da qualidade da aprendizagem:

(i) diversos docentes têm vindo a realizar experiências pedagógicas na UM, nas suas várias frentes científicas (das ciências exactas às humanidades, passando pelas engenharias e pelas ciências da vida), mas a comunidade como um todo não tem sentido que exista um debate sobre os diversos modelos e respectivas implicações, que extravase o modelo defendido por uma dada Escola de forma autista;
(ii) muitos estudantes ainda não assumiram a transição de uma atitude passiva (de simplesmente "ouvir&decorar" para depois "despejar" no exame) para uma mais activa (de "apreender&pensar&comunicar").

Definição de uma estratégia institucional clara e participada:

(i) modelo global de formação a usar na UM (um modelo liberal como em Harvard, ou mais recentemente adoptado pela Universidade da Madeira, ou no outro extremo, um modelo tecnicista centrado exclusivamente na formação técnico-científica na área estreita de um saber, como parece ser a tendência actual na UM?);
(ii) visão segmentada/holística na aquisição de competências transversais (como fomentá-las: através de unidades curriculares específicas, como adoptado na Universidade da Madeira, ou incluída explicitamente em resultados de aprendizagem e devidamente avaliadas, como se tentou na recente reformulação de algumas licenciaturas da UM?);
(iii) transição do ensino secundário para o universitário (definição de metas e objectivos, processos, métodos e recursos).

Apoio, investimento e avaliação institucional da transição para o novo paradigma de Bolonha:

(i) caracterização dos recursos críticos (espaços de trabalho colectivo não anónimo, apoio das TIC mas sempre complementado com reforço de recursos humanos personalizados, ...);
(ii) valorização da actividade pedagógica dos docentes, quer sob a forma de prémios, subsídios ou contratação de monitores (para compensação dos seus prejuízos em actividades de I&D, e de incentivo a idênticos investimentos de outros docentes);
(iii) clarificação dos moldes em que a avaliação de todo o processo se irá realizar.

Estão aqui levantadas algumas questões que carecem de um sério debate envolvendo toda a academia, com várias frentes. Várias destas questões de índole pedagógica foram já amplamente debatidas na década de 90 no Reino Unido, e Australásia, existindo um rico manancial de documentação de apoio, o qual carece de uma adaptação à realidade dos estudantes e das instituições portuguesas. Outras questões continuam ainda actuais, conforme os seguintes excertos do relatório do TRENDS IV:

"In re-designing more student-centred curricula, institutions must foresee that students will need more guidance and counselling to find their individual academic pathways in a more flexible learning environment. (...) These changes do not only demand rethinking curricula and staff development but also result in a considerable demand for additional guidance and counselling services, as well as for new forms of tutoring and assessment."
"In several countries, there is a high risk that concepts and tools such as student-centred learning, learning outcomes, and modularisation in curricula development, and the link to ECTS and the Diploma Supplement are implemented haphazardly to comply with existing regulation, without a deep understanding of their pedagogical function. (...)
Learning outcomes are vital if the system of easily readable and comparable degrees across Europe is to be based on the same nomenclature for degrees. Learning outcomes are still considered by many deans, professors and students as an accessory, but must become an intrinsic element of the pedagogical shift intended by the Bologna process."

Vamos deixar escapar esta oportunidade de participarmos na revisão do papel da instituição a que pertencemos, no modelo actual de sociedade?

Fotos da apresentação da equipa - Guimarães